Особенности развития детей с дцп: варианты организации обучения и занятий

Гудкова Т. В. Особенности организации в проведении коррекционных занятий с детьми с ДЦП [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). — Пермь: Меркурий, 2013. — С. 97-99. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/66/3332/ (дата обращения: 31.10.2019).

В настоящее время увеличивается распространенность детского церебрального паралича среди других видов нарушений.

Согласно психофизиологическим данным, у детей в норме кинестетическое, предметно-зрительное восприятие, тактильные функции развиваются к 4–5 годам; соматогностические — к 6; структурно-топологические и координатные функции — к 6–7 летнему возрасту [1], мозолистое тело, координирующее одновременную работу обоих полушарий, интенсивно развивается до 7 лет. В отличие от нормативных сверстников, у детей с церебральным параличом наблюдаются нарушения в развитии двигательных, психических, речевых функций. ДЦП характеризуется повреждением всех структур двигательного анализатора мозга [2], при этом ведущими нарушениями в клинической картине являются задержка и патология в развитии двигательных функций. Трудности произвольного захвата, удержания предметов, выполнения различных манипуляций свидетельствуют о нарушении моторной сферы. Наличие гипертонуса мышц, как правило, сочетается с эмоциональной нестабильностью у детей, гипотонуса — с замедленной переключаемостью нервных процессов, что проявляется астенией, быстрой утомляемостью, пониженной мотивацией к разным видам деятельности.

Для детей с ДЦП характерен ряд особенностей в развитии, относящихся не только к двигательной сфере. Так, нарушение моторных функций сопровождается нарушениями в формировании сенсорных процессов, зрительно-моторной координации, ориентировке в пространстве.

Однако часто патология двигательных функций сочетается со зрительными нарушениями, такими как косоглазие, отсутствие бинокулярного зрения, сужение поля зрения.

У детей отмечаются недостатки глазодвигательных функций, характеризующиеся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, затрудняющие зрительное восприятие и влияющие на формирование представлений о предметах и окружающем мире.

Суженность поля зрения затрудняет целостность, динамичность восприятия, отражается на правильности оценки пространственных отношений, пространственной ориентировки. Из-за нарушения зрительной функции возникает трудность перцепции изображений, ограниченность в восприятии внешнего мира, фрагментарность. Узнавание предметов воспринимается замедлено.

Такого рода патологические состояния в дошкольном возрасте могут привести к нарушениям познавательной сферы, бедности словарного запаса, недоразвитию речи.

В дальнейшем при обучении в школе дети могут испытывать трудности при обучении таким предметам, как русский язык, география, черчение, геометрия.

Наличие подобного рода проблем у младших школьников ведет к снижению успеваемости, зачастую приводя к негативным эмоциональным состояниям, затруднению адаптации.

Одним из важных направлений в коррекционной работе с детьми является формирование пространственных представлений, представлений о пространственных соотношениях.

Для нормализации оптико-пространственного гнозиса необходимо сформировать как навыки оптико-пространственной ориентировки плоского конструирования, так и объемного.

Следует обращать внимание, что при нарушении зрительных функций, материал, которым пользуется ребенок (наглядные пособия, картинки), должны быть достаточно контрастными с фоном, на котором они изображены. Во время проведения занятий должно быть обязательное словесное сопровождение всех двигательных умений и навыков. Важно, чтобы у ребенка возникало ощущение позы и формировалась схема движения.

Характерной особенностью при ДЦП является несогласованность действия руки и глаза.

Для формирования точности, координации движений и развития моторики рук можно использовать следующие упражнения: «Письмо» рукой в воздухе со зрительным контролем, написание дорожек (прямых, волнообразных, зигзагообразных линий) указательным пальцем в разных направлениях с помощью пальчиковых красок или цветными мелками, мокрым пальцем на грифельной доске.

При рисовании пальчиковыми красками игру можно построить таким образом, чтобы все пальчики окунались в краску разными цветами. Можно, взяв руки ребенка, совместно провести плавные линии обеими руками в одну сторону, в разные направления.

Также следует включать в работу обе руки, например, рисовать в воздухе одновременно двумя руками; собирать из скрепок цепочку, нанизывая одну на другую и чередуя по цвету или величине, разгибать их; прикреплять прищепки к разным предметам; наматывать нитки на разные предметы; завязывать на лентах бантики, разные узелки, развязывать их; скручивать ленточки в рулончики; изображать узоры нитями, шнурочками разного цвета, фактуры на бархатной или фланелевой основе; застегивать и расстегивать пуговицы, молнии; выполнять шнуровку, действия с предметами на липучке;подбирать пластмассовую гайку к винтику по размеру. Также можно рекомендовать упражнения с пластилином, соленым тестом («Чудеса из теста»). Так, разминая, вылепливая пальчиками обеих рук разнообразные фигурки из соленого теста, ребенок укрепляет и развивает мелкие мышцы пальцев кисти.

Формирование пространственных функций необходимо проводить в трех основных плоскостях: лево-право, верх-низ, перед-зад. Так, рекомендуется на листе бумаги, изобразив линии или клеточки, показать стрелками направления движения глаз. Начинать работу следует с верхнего левого угла, слева направо, сверху вниз.

Для развития глазодвигательных функций можно проводить такие упражнения, как написание букв или слов открытыми глазами, прослеживание глазами за предметом вверх, вниз, по диагонали.

Рекомендуется чередовать такого рода упражнения с анимацией на компьютере — прослеживание глазами за движущимися предметами на экране [3].

Поскольку поражения при ДЦП затрагивают разные группы мышц, то спектр двигательной патологии рук широк и проявляется гиперкинезами, паретическими состояниями мышц кисти, пальцев, атетозами. Поэтому в коррекционную работу должны включаться упражнения, направленные на разработку и восстановление нарушенных функций разных групп мышц обеих рук.

Также следует обращать внимание на вовлеченность обеих рук в выполнение движений. Выстраивая коррекционную работу, необходимо включать такие упражнения, в которых выполнение действий совершалось бы обеими руками.

Как правило, одна из рук более ограничена в движении и совершении каких-либо манипуляций, поэтому чаще ребенок использует более здоровую руку, поскольку другой выполнение заданий затруднительно, неудобно.

Нужно использовать в коррекционной работе такие игровые упражнения, при выполнении которых необходимо обязательное участие обеих рук — одна выполняет ведущую роль, другая — вспомогательную. В тоже время у ребенка формируется волевая позиция на достижение успеха, результата действия.

Специалисты говорят о взаимосвязи руки и речи. Развитие пальцевой моторикой оказывает стимулирующее влияние на речевое, интеллектуальное развитие ребенка и систематические упражнения, игры с пальчиками улучшают умственные способности [3].

Можно рекомендовать занятия по нанизыванию бус на нитку, бисероплетение. Так, во время выполнения движений одна рука держит проволочку, другая захватывает и нанизывает на нее бусинки. Бисер и бусинки должны быть достаточно большими по размеру для удобного захвата пальцами рук.

Занятия бисероплетением способствуют формированию у детей пространственных отношений, развитию мелкой моторики рук, развитию математических навыков счета.

При плетении косичек можно использовать цветные шнурки, ленты разнообразные по длине, ширине, фактуре, а также светящиеся оптические волокна. Пучки светящихся волокон интересно и удобно удерживать в руках, концентрируя внимание на цветовой гамме. Еще одно упражнение такого направления — «Ножницы потерялись».

Оно заключается в отрывании кончиками пальцев кусочков от листа бумаги по контуру изображения. При этом одной рукой ребенок держит лист бумаги с изображением, а другой — выполняет выше указанное действие.

Формат изображения на бумаге должен быть средним, чтобы было удобно держать в руках, само изображение лучше делать цветным и не на очень плотной бумаге. Самый простой вариант — силуэты разных форм предметов, например, яблока, лимона, груши, более сложный — домика, елочки, машинки, велосипеда и т. д.

Вызывает у детей интерес групповая форма работы, когда у каждого ребенка своя картинка, которая составляет один элемент или общий сюжет изображения. Например, дети составляют сюжет из сказок («Репка», «Волк и козлята», «Колобок», «Зайкина избушка», «Курочка Ряба», «Маша и медведь», «Теремок», «Двенадцать месяцев» и др.) в виде аппликаций. Далее они могут проиграть сказку, исполняя роли героев. А также при составлении целостного изображения из отдельных его элементов, каждый ребенок свой фрагмент общей картинки может изображать с помощью мимики, движений или звуков.

Для формирования пространственной ориентировки можно использовать графический диктант и применять следующую последовательность, состоящую из несколько этапов. После формирования ориентировки на листе бумаги, следует первоначально научить ребенка ставить точки в уголочке клеточки, затем соединять их линиями.

Далее следует отработать навык проведения линий в клеточках по периметру в разных направлениях, проговаривая направления движений (вправо, влево вверх, вниз). Следующий шаг — проведение линий от одного угла клеточки к противоположному (наискосок) — сверху вниз и снизу вверх. При этом линии ребенок должен проводить с отрывом руки, без эмоционального напряжения.

После этого отрабатываются навыки проведения линий в разных направлениях с использованием нескольких клеток. Чаще дети путают направления право-лево, поэтому при возникновении затруднений можно пользоваться условными обозначениями.

После их выполнения дети по загадкам отгадывают изображения и дорисовывают недостающие элементы, раскрашивают, составляют небольшой рассказ. Затем приступают к самостоятельному выполнению задания по образцу без условных обозначений, с условным обозначением количества клеточек и направлений с помощью стрелочек, но без самого изображения предмета.

В дальнейшем включаем задания с изображением клеточек наискосок, сначала под диктовку, затем самостоятельно. Далее переходим к самостоятельному выполнению детьми более сложных изображений. Рекомендуется первоначально использовать тетради с крупной клеткой, шаблон можно создать на компьютере.

При групповой форме работы коррекционную работу лучше проводить, используя уровневую модель с учетом особенностей и сложности нарушений, поскольку в группе создается атмосфера соревнования, что стимулирует ребенка на освоение новых навыков, достижение положительных результатов, требующих волевых усилий. Однако некоторые дети не удерживают необходимую концентрацию внимания, отвлекаются при групповой форме работы, поэтому с ними рациональнее проводить занятия индивидуально.

Литература:

1. Ефимов О. И. Школьные проблемы: для умных родителей, педагогов и врачей СПб.: Диля, 2004. — 285 с.

2. Левченкова В. Д. Морфологическая основа восстановительного лечения последствий перинатального повреждения центральной нервной системы и детского церебрального паралича //Коррекционная педагогика. № 3(27), 2008. С. 22–23.

3. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2003. — 288 с.

Источник: https://moluch.ru/conf/ped/archive/66/3332/

Надомное обучение детей с ДЦП (стр. 1 из 2)

Лидия КОВАЛЕВА,учитель начальных классовсредней школы № 4,г. Краснознаменск,Московская областьМы с тобой говорим глазами…Надомное обучение детей с ДЦП

• Мы с тобой говорим глазами, ведь глаза – это нить между нами.
• Оглавление
• Введение

Глава 1. Понятие и причины ДЦП.

Глава 2. Особенности надомного обучения детей с ДЦП.

1. Заключение
2. Список используемой литературы
3. Введение
4. Среди всей популяции детей с ограниченными возможностями здоровья значительную часть занимают дети, страдающие различными формами детского церебрального паралича — от 2 до 6 больных на 1000 детского населения.
5. Среди больных ДЦП имеются дети с различной степенью тяжести нарушений, вплоть до тяжелой, ведущей к пожизненной инвалидности.

Дети с нарушением функции опорно — двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов.

По данным Госкомитета Российской Федерации каждый 10-й ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. В структуре заболеваемости детей от 0до14 лет данные болезни составляли в 1990 г. — 91,7 тыс.

случаев (впервые установленный диагноз), в 1995 г. — 547 тысяч, а в 1999 г. — 720 тысяч случаев, а в 2007г. — 1570 тысяч случаев.

В настоящее время необходимость совершенствования организации психолого — педагогической помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата тем более очевидна, так как эта патология чрезвычайно распространена и имеет тенденцию к росту, особенно значительно увеличивается число больных детей с детским церебральным параличом. Это составляет 89% случаев от общего числа заболеваний опорно — двигательного аппарата.

Глава 1. Понятие и причины ДЦП.

• Детский церебральный паралич тяжелое заболевание головного мозга, проявляющееся в различных психомоторных нарушениях при ведущем двигательном дефекте.
• Термин детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за функциями мышц.
• При ДЦП имеет место раннее, обычно внутриутробное повреждение или недоразвитие мозга. Причины этих нарушений могут быть разными:
• — различные хронические заболевания будущей матери;
• — перенесенные матерью инфекционные, особенно вирусные заболевания, интоксикации;
• — несовместимость матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности;
• — ушиба во время беременности и др.
• Предрасполагающими факторами могут быть — недоношенность или переношенность плода.
• В отдельных случаях причиной ДЦП могут быть:
• — акушерский травматизм;
• — затяжные роды с обвитием пуповины вокруг шейки плода, что приводит к повреждению нервных клеток головного мозга ребенка в связи с недостатком кислорода;
• — иногда ДЦП возникает после рождения в возрасте до одного года в результате инфекционных болезней, осложняющихся энцефалитом (воспалением мозгового вещества), после тяжелых ушибов головы.
• ДЦП, как правило, не является наследственным заболеванием.

Глава 2. Особенности надомного обучения детей с ДЦП.

Очень часто нарушения опорно — двигательного аппарата являются следствием детского церебрального паралича (ДЦП). Прежде чем обучать детей с таким диагнозом, учителю нужно знать, что же такое ДЦП.

ДЦП — заболевание, вызывающее нарушение двигательной активности и неестественное положение тела. Оно возникает в результате поражения мозга до рождения ребенка, во время родов или в младенческом возрасте. Поражается не весь мозг, а главным образом отделы, управляющие движением. Нарушенные функции мозга не восстанавливаются, но и не ухудшаются.

Примерно половина детей, страдающих ДЦП, умственно отсталые. Однако нельзя торопиться с выводами. Дети с последствиями ДЦП двигаются неуклюже — либо слишком медленно, либо слишком быстро.

Поэтому ребенок, обладающий нормальным умственным развитием, может показаться умственно отсталым.

Такой ребенок нуждается в особой помощи при обучении. Ведь очень часто он понимает гораздо больше, чем может сказать или показать.

1. Благодаря интенсивным занятиям в дошкольном возрасте ребенок, достигший школьного возраста, оказывается вполне нормальным в умственном отношении и практически обучаемым.
2. Главными постулатами жизни больного ребенка должны быть:
3. — уверенность в себе и умение нравиться себе;
4. — умение общаться с другими людьми;
5. — навыки самообслуживания.
6. Дети, имеющие физические или психические заболевания, имеют право получать квалифицированную педагогическую помощь на дому.
7. Хорошо построенная и тщательно разработанная программа надомного обучения должна помочь отстающему в развитии ребенку продвинуться гораздо дальше, чем это было бы возможно без посторонней помощи.

Все занятия с больным ребенком имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей и степени выраженности дефекта. Занятия строятся на основе принципа интегрирования чередованием упражнений по степени сложности. Структура занятий гибкая, но в своей основе она включает познавательный материал и элементы психотерапии.

• В процессе занятия с больным ребенком необходимо помнить, что усвоение учебного материала должно параллельно формировать коммуникативные качества, обогащать эмоциональный опыт, активизировать мышление, проектировать общественные взаимодействия и двигательные акты, формировать личностную ориентацию.
• Психологическое состояние ребенка в конкретный момент может стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятия.
• Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:
• — игровые ситуации;
• — дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;
• — игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;
• — психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Развитие активного мышления идет двумя путями: от наглядно -действенного к наглядно — образному и логическому. Эти пути развития на определенном этапе сливаются воедино, и это играет особую роль в познавательной деятельности ребенка.

Важным приемом осмысления новых фактов и явлений стало обращение к зрительному образу: пантомимическое изображение предмета разговора, художественные иллюстрации, рисунок, символический знак — все то, что становится опорой для развития мышления больного ребенка. Все это обеспечивает союз разума и чувства.

По согласованию с Министерством здравоохранения на надомное обучение ученика начальной школы отводится 8 часов в неделю: по 2,5 часа на русский язык и математику, 2 часа — чтение и по 0,5 часа на историю и природоведение.

Расписание посещений учителем ребенка согласовывается с родителями, при этом учитываются все факторы и особенности режима дня. Чаще всего это вторая половина дня, так как утренние процедуры, лечебный массаж, подготовка к занятиям занимают всю первую половину дня.

Занятия с больным ребенком рекомендовано проводить в форме урока. Урок — это общение учителя с учеником. Ребенок устроен так, что он развивается в процессе этого общения.

В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое является необходимым условием развития ребенка.

Сотрудничество их заключается в том, что свой опыт взрослый стремится передать, а ребенок хочет и может его усвоить.

Но при построении диалогового урока необходимо помнить, что это «место встречи людей, думающих по — разному». Поэтому коррекция структурного построения ответа должна происходить ненавязчиво и очень тактично, не задевая самолюбия ребенка.

Следует помнить, что больной ребенок очень раним, остро реагирует на критические замечания.

После урока чтения целесообразно перейти к уроку русского языка. У детей с диагнозом ДЦП, как правило, уроки русского языка не вызывают особых затруднений. Обладая хорошей памятью, они успешно усваивают правила, грамотно пишут. И основная трудность здесь заключается в том, что скорость письма у таких детей очень незначительна.

«Непослушная» ручка в любой момент готова выпрыгнуть из слабых пальчиков. И здесь важно терпение учителя.

Не стоит торопить, необходимо давать возможность отдохнуть руке, помогать, придерживая линейку при подчеркивании, перевернуть исписанный листок, поменять ручку, делать короткие передышки для массажа пальчиков, ведь «ум ребенка находится на кончиках его пальцев».

Систематические упражнения по тренировке движения пальцев наряду со стимулирующим массажем являются, по мнению В.В. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности головного мозга».

1. К трудным заданиям по русскому языку относится творческая работа, так как зачастую больной ребенок проводит все время в четырех стенах своей квартиры и ему трудно описать весенний день, зимние забавы, походы в лес. Поэтому темы для творческих работ необходимо подбирать, учитывая специфику реальной ситуации:
2. — моя любимая игрушка;
3. — описание дерева под окном;
4. — любимый человек.

Подробно составленный план, наводящие вопросы помогут ребенку при такой работе, но, как правило, на вопросы дети отвечают простыми предложениями, в них отсутствуют средства литературной выразительности, творческие работы получаются краткими и очень сжатыми. Хотя внутренний мир ребенка, больного ДЦП, как правило, богат.

Такие дети с удовольствием рисуют, используя всю палитру красок, и этот положительный момент в работе следует использовать как минутки отдыха между основными уроками. Но особенно он эффективен на уроках естествознания.

Выполнение заданий в виде рисунка на темы «Растения тундры», «Животные леса», а также работа с географическими картами дают положительные результаты, хорошие оценки и моральное удовлетворение от сделанной работы.

Источник: https://mirznanii.com/a/203753/nadomnoe-obuchenie-detey-s-dtsp

Особенности обучения математике детей с ДЦП

• Жукова Наталья Владимировна
• Учитель математики МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №29 г. Йошкар-Олы»
• Особенности обучения математике детей с ДЦП.
• (из опыта работы)

Аннотация: Как помочь ребенку-инвалиду с ДЦП? Основными проявлениями ДЦП являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений. У некоторых детей нарушения моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плеч, гримасами лица и т.д.

, которые особенно усиливаются при волнении, испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках выполнять те или иные целенаправленные действия. Часто у таких детей наблюдается и тремор — дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме).

Снижение числа контактов с окружающими приводит к формированию ряда отрицательных черт характера: моральных, волевых. Такие дети не умеют преодолевать трудности, подчинять свои действия определенным требованиям и правилам. Затрудняются организовать свою деятельность, регулировать ее и свое поведение.

Дети с ДЦП нуждаются в адаптированных учебных программах по математике, необходимо создать оптимальные условия для занятий в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.

Ключевые слова: Обучение детей с ДЦП, адаптированные программы.

Очень часто нарушения опорно—двигательного аппарата являются следствием детского церебрального паралича (ДЦП). Прежде чем начинать обучение детей с таким диагнозом, учителю нужно узнать, что же такое ДЦП.

Примерно половина детей, страдающих ДЦП, умственно отсталые. Однако нельзя торопиться с выводами. Дети с последствиями ДЦП двигаются неуклюже — либо слишком медленно, либо слишком быстро.

Их лица перекашиваются из — за слабости лицевых мышц или затруднения с глотанием, на них появляются гримасы.

Поэтому ребенок, обладающий нормальным умственным развитием, может показаться умственно отсталым.[1]

При обучении такого ребенка, необходимо продумать программу преподавания и методы обучения. Каждый урок должен включать в себя не только программный материал, но и элементы психотерапии.

В своей статье я подробнее хочу остановиться на преподавании математики детям с ДЦП.

Проблемы организации педагогического процесса обучения математике детей с ДЦП связаны, прежде всего, с отсутствием адаптированных программ для обучения таких детей, недостаточной методической базой.

Вторая трудность данного процесса — это физиологические особенности ребенка. При ДЦП может быть нарушена координация, речь, зрение, слух, пространственные представления.

На уроках математики учащиеся с ДЦП испытывают особенные трудности при выполнении рисунков, чертежей, графиков, так как им трудно одновременно держать карандаш и линейку. Их деятельность характеризуется зависимостью от учителя, медленным темпом работы, неустойчивостью внимания, повышенной утомляемостью.

Многие из учащихся не могут решать задачи, много писать, быстро устают. Для них необходимо выработать индивидуальный темп работы, выделить больше времени на обдумывание ответов, на осмысление нового материала. Обучающиеся с ДЦП более охотно работают устно, способны воспроизводить теоретический материал. Многие темы приходится адаптировать к особенностям здоровья и возможностям обучающихся.

Для формирования математических умений и навыков лучше использовать устные вычисления, обсуждать готовые решения, использовать правила и формулы по опорным конспектам, в виде схем, рисунков и таблиц, многократно повторять правила и свойства.

Одной из особенностей работы с учащимися с ДЦП является то, что им необходимо больше времени для выполнения заданий, чем здоровым детям, поэтому для контроля знаний лучше использовать задачи на готовых чертежах, задачи, в которых уже напечатано условие и начало решения, а ученики остаётся его только закончить, тестовые задания.

Однако особую трудность для учеников с ДЦП представляет процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии. Учет особенностей развития диктует необходимость применения разнообразного наглядного материала, чертежей, схем, рисунков. Очень облегчает занятия использование мультимедийных средств.

Во время занятий можно использовать презентации, видеоуроки, готовые программы для построения графиков и их транспонирования. Обучающиеся могут самостоятельно составить презентацию, построить с помощью готовых шаблонов фигуры и описать их свойства.

Ребёнку с ДЦП проще нажатием клавиш выполнить чертёж на компьютере, чем это сделать с помощью карандаша и линейки.

Следует помнить, что больной ребенок очень остро реагирует на критические замечания, очень тяжело переживает неудачи.

На занятиях надо давать ребенку больше самостоятельности в выборе методов решения и ответов — это способствует развитию самостоятельности.

Итак, я считаю, что в основном математический материал ребенку-инвалиду вполне доступен, но некоторые темы приходится адаптировать к особенностям его здоровья и возможностям.

Необходимо составить адаптированную программу по математике, соответствующую содержанию обучения математики общеобразовательной школы с учетом индивидуальных способностей конкретного ребёнка, имеющего нарушения развития вследствие ДЦП.

Список литературы:

1. Детский церебральный паралич Хрестоматия /составители Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук. — СПб., «Дидактика Плюс», 2003.

Источник: https://xn--j1ahfl.xn--p1ai/library/osobennosti_obucheniya_matematike_detej_s_dtcp_210946.html

Специфика коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом

ДЦП – это заболевание ЦНС при ведущем поражении двигательных зон и двигательных наводящих путей головного мозга.

 Коррекционно-логопедическая работа у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, так же как и диагностическая работа, должна соответствовать нескольким принципам. Данная работа должна носить комплексный характер, т.е.

в ней должны участвовать специалисты различного профиля (невролог, реабилитолог, кинезотерапевт, врач-физиотерапевт, хирург-ортопед, психотерапевт, эрготерапевт, офтальмолог, оториноларинголог, психолог, педагог, олигофренопедагог, логопед, генетик и социальный работник.), что обеспечит коррекцию и развитие ребенка во всех направлениях.

Общие принципы реабилитации детей с ДЦП

Реабилитационные мероприятия при ДЦП направлены на коррекцию двигательного дефекта, формирование повседневной независимости ребенка в плане ухода за собой, улучшение двигательной активности и адаптацию при передвижении, улучшение возможностей общения, социальное и эмоциональное развитие, образование и обучение, адаптацию при нарушении глотания, жевания, коррекцию мотивационных нарушений.

Коррекция двигательных нарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающее медикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечебную физкультуру. Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе.

• Коррекционно-развивающая работа должна начинаться с первых дней жизни ребенка (если диагноз поставлен вовремя):
• Комплекс коррекционных мероприятий на этапе раннего возраста должен включать следующее:
• 1) стимуляцию сенсорной сферы (разнообразие зрительных, слуховых, кинестетических, эмоциональных впечатлений, тренировка различных видов восприятия, развитие всех форм безречевой коммуникации);
• 2) развитие ручной умелости, предметных действий и зрительно-моторной координации путем формирования пассивно-активных действий;
• 3)  развитие понимания речи, стимуляция предречевой и речевой активности;
• 4)  активизацию деятельности (развитие эмоционально-положительного отношения к окружающему и к различным видам деятельности, формирование способности произвольно включаться в предметную, игровую деятельность, деятельность по самообслуживанию).
• Важной психолого-педагогической коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук.

В дошкольном возрасте продолжается реализация тех направлений воспитания, которые осуществлялись в раннем возрасте.

Идет формирование произвольности всех познавательных психических функций, развитие различных видов и свойств внимания, восприятия, памяти, формирование наглядно-действенного, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления, развитие всех сторон речи. Ведется работа по формированию личности, а также различных видов деятельности.

Важной задачей является формирование навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

 В основу обучения в специальных школах положена программа общеобразовательной или вспомогательной школы. Дети, обучающиеся по программе массовой школы, получают неполное среднее образование за 10 лет, полное среднее — за 12 лет.

В основе специальной коррекционной работы со школьниками лежат общие принципы. Коррекционная работа по ряду разделов (пространственные, временные представления, обогащение словарного запаса) должна продолжаться и в средней школе, причем в этот период она строится непосредственно на программном материале.

1. В средней школе при построении системы занятий, направленных на дальнейшую компенсацию нарушенных функций, выделяются следующие направления:
2. формирование пространственных представлений на основе программного материала по черчению, геометрии, географии;
3. развитие временных представлений на материале истории, математики, литературы;
4. развитие словарного запаса: отработка специальной терминологии при изучении различных предметов; овладение понятиями, обозначающими пространственные и временные представления в изучаемом материале;
5. овладение терминами, обозначающими абстрактные категории;
6. развитие речевого общения: грамматически правильное построение фраз; употребление в речи числительных и местоимений, служебных слов и предлогов, в первую очередь связанных с пространственными и временными категориями;
7. развитие ручной умелости на уроках труда.
8. В ходе коррекционных занятий можно частично, а в некоторых случаях полностью компенсировать специфичные для данной категории детей нарушения познавательной деятельности и, таким образом, создать учащимся условия для овладения программным материалом общеобразовательной школы, а следовательно, и предпосылки для овладения квалифицированными профессиями в дальнейшем.

В каком бы учреждении ни находился ребенок с ДЦП, необходимо вести с ним активную и систематическую психолого-педагогическую коррекционно-развивающую работу.

Эта работа должна быть направлена на развитие познавательных психических процессов, формирование личности и различных видов деятельности, коррекцию имеющихся нарушений и предотвращение вторичных нарушений.

Данная деятельность осуществляется педагогом-психологом, дефектологом, логопедом, воспитателями.

Источник: https://students-library.com/library/read/54996-specifika-korrekcionno-pedagogiceskoj-raboty-s-detmi-stradausimi-cerebralnym-paralicom

Основные направления коррекционно-педагогической работы при ДЦП Система поэтапной медицинской и педагогической реабилитации детей с церебральным параличом в нашей стране

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения.

Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев.

Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя.

Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

Необходимо раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП.

В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение.

Раннее выявление патологии психического и речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психо-речевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте.

Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психо-речевого развития находится ребенок.

Коррекционно-педагогическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей.

Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте — игровая деятельность.

Для того, чтобы тщательно изучить и выявить структуру психических и речевых нарушений, необходимо динамическое наблюдение за развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повышается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.

При ДЦП важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно задействовать одновременно несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой).

Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка является залогом эффективности коррекционно-педагогической работы.

В силу огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Родители – основные участники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает образовательное учреждение.

Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка в условиях патологии, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный режим дня, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества.

Для этого необходимо активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность. Важно, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду).

В результате у него появляется интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типу «гиперопеки» приводит к пассивности, отказу от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постепенно развивать правильное отношение к своей болезни, к своим возможностям. Ни в коем случае родители не должны стыдиться больного ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, ограничивать социальные контакты.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в младенческом возрасте (в доречевой период) являются:

— Развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция “комплекса оживления”, стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым).

— Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата — спастического нареза, гиперкинезов, атаксии, тонические нарушения управления типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции.

Источник: https://infopedia.su/16xde9.html

Система обучения детей с детским церебральным параличом в России Инклюзивное образование

• Инклюзивное образование.
• Латынь- include-заключаю, включаю, вовлекаю
• Альтернатива такой системы – совместное обучение ребят с ограничениями физического развития и детей без инвалидности в обычных, общеобразовательных школах.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное.

Направление на развитие инклюзивного образования так же становится одним из главных в российской образовательной политике.

1. Инклюзивное образование – это такой процесс обучения и воспитания, при котором ВСЕ дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку.
2. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.
3. Восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2. Каждый человек способен чувствовать и думать;
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4. Все люди нуждаются друг в друге;
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.

Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами.

Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

• ДЦП церебральный паралич когнитивный психологический
• Создание специализированных школ обусловлено реальной потребностью — более тысячи детей в возрасте от 6 до 18 лет нуждающихся в особых условиях и методиках обучения.
• Цель создания таких школ — восстановление, формирование и развитие двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовая адаптация и интеграция в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.
• Основные задачи, стоящие перед педагогическим коллективом специализированных школ для детей с ДЦП: изучение психофизических особенностей детей с детским церебральным параличом; изучение возможностей их бытовой, учебной и социальной адаптации, выявление трудностей и причин, их обуславливающих; разработка системы психолого-педагогической поддержки учащихся на разных возрастных этапах; содержание специальных занятий по коррекции нарушенных функций, обоснование вариативности форм учебно-воспитательного процесса; разработка специальных учебных планов, адаптирование программного материала по основным предметам.

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития.

Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ, в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру: специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении — задержкой психического развития); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

Образовательное учреждение самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта, разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений получают цензовое образование (т.е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование, общее среднее образование).

Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.

В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии.

Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими нарушениями.

Ученик специальной школы может быть переведен для обучения в обычную общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основании заключения ПМПК, а также в случае, если в общеобразовательной школе имеются необходимые условия для интегрированного обучения.

1. Помимо образования специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты.
2. Специальная школа VI вида предназначена для образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (двигательные нарушения, имеющие разные причины и разную степень выраженности, детский церебральный паралич, врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, вялые параличи верхних и нижних конечностей, парезы и парапарезы нижних и верхних конечностей). Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
3. -я ступень — начальное общее образование (4-5 лет);
4. -я ступень — основное общее образование (6 лет);
5. -я ступень — среднее (полное) общее образование (2 года).

В первый класс (группу) принимают детей с 7 лет, однако допускается прием детей и старше этого возраста на 1-2 года. Количество детей в классе (группе) не более 10 человек. В школе вида установлен специальный двигательный режим.

Образование осуществляется в единстве с комплексной коррекционной работой, охватывающей двигательную сферу ребенка, его речь и познавательную деятельность в целом. Но специалистам необходимо психологическое обеспечение компенсаторного обучения.

Так следует отметить, что успешность обучения по этой системе возможна при выполнении ряда важных психолого-педагогических условий, одно из которых — наличие высокопрофессионального психологического обеспечения.

Нельзя согласиться с мнением, что диагностика и отбор в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения должны производиться только психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК).

Заключение

Детские церебральные параличи — это группа патологических синдромов, возникающих вследствие внутриутробных, родовых или послеродовых поражений мозга и проявляющихся в форме двигательных, речевых и психических нарушений.

Важно вовремя определить, диагностировать заболевание и как можно раньше начать лечение. Раннее лечение — один из залогов успеха в лечении детских церебральных параличей. Очень важно правильно организовать лечение детских церебральных параличей. Оно должно основываться на следующих принципах: раннее начало, этапность, преемственность и комплексность.

Вместе с тем должна проводиться необходимая коррекционная работа, направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него нежелательных личностных черт, таких как упрямство, раздражительность, слезливость, неуверенность, боязливость и т.п. Необходимо формировать познавательную деятельность малыша, воспитывать активность и разнообразие интересов, тем более, что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм.

Когда речь заходит об интеграции особого ребенка, то оказание поддержки, признание потенциала ребенка и удовлетворение его индивидуальных потребностей – дело, напрямую касающееся школы в любом из ее значений. И на сегодняшний день дело это – непростое.

Претворяя в жизнь инклюзию, среднестатистическая школа проживает все свойственные ей проблемы в увеличенном объеме. Что мешает? Скажем сейчас только об одном: неготовность социума.

Социологические исследования говорят о низком уровне контактов взрослых и детей с детьми-инвалидами, плохой осведомленности про общие причины и проблемы инвалидности. Распространены стереотипы про неоправданность совместного обучения, опасения ухудшения его качества.

Источник: http://help-baby.org/blog/sistema_obuchenija_detej_s_detskim_cerebralnym_paralichom_v_rossii_inkljuzivnoe_obrazovanie/2015-07-21-1544